2024-03-29T20:23:46Z
https://www.jcsicsa.ir/?_action=export&rf=summon&issue=17484
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
سخن سردبیر: طراحی الگوی برنامه درسی در ایران: از همه جا بجز اینجا!
نعمت اله
موسی پور
طی سالهای گذشته چه فراوان فرصت ارزشمند دوره تحصیلات دکتری دانشجویان رشته «برنامهریزی درسی» مصروف آن شده است تا تحت عنوان «طراحی و اعتباربخشی» به بازآفرینی الگوی «تایلر[1]»، «کلاین[2]» و «اکر[3]» با محتوای خاص و موضوعات متعدد ـ که البته اغلب، موضوعاتی متمرکز بر مسائل بومی کشور هستند ـ اقدام کنند. این عمل در دوره دکترای تخصصی که انتظار است کاری انجام شود که مرزهای علم را به پیش ببرد، احتمالا به سختی قابل تایید است. واقعیت آن است که چنان فراوانی بکارگیری چهارچوب کلاین جهت طراحی الگوی برنامه درسی طی دهه هشتاد زیاد شده بود که من از «کلاینبس» سخن به میان آوردم. شاید به نوعی آن هم اکنون اتمام یافته باشد ولی به جای ایشان، «اکر» قرار گرفته؛ که دارای بنیادی شبکهای و قابل تطبیق با مباحث تازه رویکردهای پیچیدگی و واقعیتهای زندگی است. اگر طراحی برنامه درسی به معنای فراهم کردن مواد برای پرکردن ظرف خالی تایلر، کلاین یا اکر باشد، آنگاه میتوان همه این فعالیتها را «نوآورانه» نامید؛ اما من چنین باوری ندارم! واقعیت هم چنین نشان نمیدهد. بندرت شاهد آن هستیم که یکی از این طراحیهای برنامه درسی در نشریات علمی جهان منتشر شده باشد. اما در ایران، چنین فضایی در دانشکدههای مجری دوره دکترا حاکم شده و مقبول افتاده است. در همین شماره فصلنامه مطالعات برنامه درسی توفیق انتشار سه مقاله از نوع طراحی و اعتباربخشی وجود دارد. در اولین مقاله، مطالعهای با عنوان «طراحی و اعتباریابی الگوی مطلوب برنامه درسی درهم تنیده (تلفیقی)» (ربیعی و همکاران، 1399) بر اساس «الگوی تایلر» و در حوزه «آموزش سواد بومشناختی در دوره ابتدایی ایران» انجام شده است. نوشته شده که: «طبق نتایج به دست آمده، الگوی مطلوب بر اساس عناصر 4 گانه برنامهریزی درسی تایلر طراحی گردید که عناصر اصلی شامل هدف (حفظ تنوع زیستی و..)، محتوا (تلفیق آموزش نظری و عملی بومشناختی و..)، فعالیتهای یادگیری (پژوهش محور به صورت گروهی و..) و ارزشیابی (آزمون هوش طبیعتگرا و..) میباشند». این همان است که آن را پرکردن ظرف تایلر نام میگذارم. در دومین مقاله، تحت عنوان «طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت در دوره دبستان بر اساس مفروضههای نظام سلامت» (عظیمی، 1399) تلاش میشود از «الگوی اکر» استفاده شود و عناصر دهگانه ایشان مورد نظر باشد تا طراحی برنامه درسی بهداشت و سلامت شکل گیرد. این عناصر عبارتند از: «منطق، مقاصد و اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری، نقش استاد[4]، مواد و منابع، گروهبندی دانشآموزان، مکان، زمان و سنجش و ارزشیابی در دوره دبستان». جالب است وقتی پژوهشگر از تحلیل کتاب به عناصر دهگانه دست نمییابد، بیان میکند که «در ادامه به دلیل اینکه در طی بررسی با استفاده از مبانی و چهارچوب مفهومی و نتایج تحلیل محتوا حوزههای مرتبط امکان طراحی و پاسخگویی مستند الگوی برنامه درسی بر اساس مدل اکر امکانپذیر نبود مصاحبه نیمهساختاریافتهای از متخصصان تعلیم و تربیت و آموزش بهداشت و دبیران[5] باتجربه آموزش و پرورش انجام شد که برای تحلیل دادهها، پاسخ هر یک از پرسشها در کنار هم گردآوری شدند». بدین ترتیب همه تلاش صورت گرفته تا ظرف تدارکشده توسط اکر برای موضوعی در حوزه سلامت ایران، پر شود! در سومین مطالعه با عنوان «طراحی الگوی مفهومی برنامه درسی تلفیقی استم (علوم، فناوری، مهندسی، ریاضی) در دوره ابتدایی کشور ایران» (رضایی و همکاران، 1399)، هم امور بر «نظریه اکر» بنا شده است. نویسندگان اظهار داشتهاند: «ﮐﺎﻣلترین و ﮐﺎرﺑﺮدیﺗﺮﯾﻦ[6] ﺑﺮداﺷﺖ از ﻋﻨﺎﺻﺮ برنامه درسی که میتواند به عنوان الگوی زیربنا در برنامهریزی درسی مورد استفاده قرار بگیرد، مدل اکر است. در حالت آرمانی، این مؤلفهها با یکدیگر نیز ارتباط و پیوند برقرار کرده و موجبات ثبات و انسجام را در طرح فراهم میآورند». آنان در ادامه بیان میکنند «استعاره تار عنکبوت نیز بر ماهیت آسیبپذیر یک برنامه درسی تأکید مینماید. هرچند که تار عنکبوت نسبتاً انعطافپذیر است، معذلک اگر یک رشته و یا زنجیره خاصی از آن نسبت به سایر رشتهها به شدت و یا به تعداد دفعات بیشتر کشیده شود پاره خواهد شد. به این ترتیب تار عنکبوت بیانگر این است که قدرت و توان هر تار و زنجیر به اندازه قدرت و توان ضعیفترین حلقه آن است». این نویسندگان برای بکارگیری الگوی اکر به ذکر دلیل هم اقدام کردهاند: «با وجود اینکه برنامه درسی استم تلفیقی، تئوری برنامه درسی محسوب نمیشود و یک رویکرد آموزش علوم تجربی است، اما به دلیل پیچیدگی مبحث تلفیق و اهمیت همه عناصر دهگانه اکر در عملیکردن این آموزشها باید با نگاهی دقیق و عمیق همه عناصر الگوی اکر تبیین شوند؛ همچنین نقش موادآموزشی، زمان، مکان و گروهبندی در این برنامه درسی بسیار حائز اهمیت است و چنانچه هر کدام از عناصر دچار خلل باشند تار عنکبوت برنامه درسی به سمت ازهمگسیختگی خواهد رفت». دستاورد این تلاش تحقیقی آن است که برنامه درسی علوم، فناوری، مهندسی، ریاضی برای عمل بر اساس الگوی اکر، تنظیم شده است! این نوع فعالیت پژوهشی، کوششی است تا ظرف خالی تایلر، کلاین یا اکر با آن پر شود. آیا واقعا آن را میتوان «طراحی الگوی برنامه درسی» نامید؟ من که تردید دارم اما چون جمعی از متخصصان حوزه برنامه درسی کشور چنین میپندارند، من نیز تسلیم رای آنان هستم. باوجوداین، موضوع اساسیتر این است که چرا تایلر، کلاین و اکر؟ گفته میشود آنان نماد علم در حوزه مطالعات برنامه درسی هستند! حتما هم چنین است. اما آیا آموزش و پرورش ایران که خود دارای یک الگوی برنامه درسی «خاص» است[7] و نظام اجرایی آن نیازمند چنین کوششهای راهگشایی برای پرکردن ظرف خالی آن است، مستحق چنین عنایتی نیست؟! در عرصه تحقیقات ایران از «پژوهش عرضهمحور» و «پژوهش تقاضامحور» سخن گفته میشود. پژوهش تقاضامحور، آن است که در پاسخگویی به نیازهای اعلام شده نهادهای اجرایی کشور باشد. آیا در این شرایط که بهرحال، نظام آموزش و برنامه درسی کشور به شکلی بر یک الگو برای تولید برنامه توافق کرده است (برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391)، چهارچوب آن بنایی کاربردیتر و مفیدتر برای اینگونه تولیدات پژوهشی نیست؟ چرا این توان ارزشمند دانشجویان دوره دکترا و وقت شریف استادان آنان مصروف توسعه معنا و تکمیل ظرفی نمیشود که مبنای عمل تولید برنامه درسی برای چندین میلیون از فرزندان این کشور و شاگردان مدرسهای آن است؟ چگونه انتظار است که نظام اجرایی، دانشبنیان شود در حالیکه نظام دانایی کشور به اجرا نمیپردازد؟ البته این بازگشت به سوی نیازها و بناشدن کوششها بر نیازهای ملی، همواره مفید و پسندیده خواهد بود. همچنین، اینکار شاید بتواند تاحدی نزدیکی فعالیت دانشگاهی به نظام آموزش و برنامه درسی را فراهم کند و مدعای بیربطبودن تحقیقات دانشگاهی به موضوعات واقعی کشور و کاربستناپذیری آنها را کاهش دهد. درعینحال، چنین اقدامی میتواند فرصتی باشد تا تمرین شود که آیا با چهارچوب مورد نظر کشور هم میتوان به تولید برنامه درسی در موضوعات خاص اقدام کرد یا خیر. بنابراین، چنین عملی را میتوان «خیر مشترک» محسوب شود. آیا ممکن است شاهد آن باشیم که این چهارچوب ملی، ظرف خالی برای طراحی و اعتباربخشی برنامههای درسی آینده توسط دانشگاههای کشور باشد؟ [1]. Ralph W. Tyler (1902–1994) [2]. Frances M. Klein [3]. Jan Van Den Akker [4]. آیا ضرورتی دارد بجای نام معلم یا حتی آموزگار، از «استاد» استفاده شود؟ این نام مربوط به نوع دیگری از تحصیلات است که آموزش عالی نام دارد؛ نه آموزش ابتدایی! [5]. چرا دبیر؟!!! در مدرسه ابتدایی، «آموزگار» فعالیت میکند و آنان برای اعلام نظر در این باره، صالحترین هستند. [6]. احتمالا این وصف اشاره به نظام آموزش و برنامه درسی ایران دارد! یعنی کاربردی بودن در ایران! آیا واقعا چنین است؟! [7]. این الگو همان است که چهارچوب آن در برنامه درسی ملی ایران به تصویب نهاد سیاستگذار کشور رسیده است. نظام اجرایی برنامه درسی و آموزش کشور، ملزم به عمل بر اساس آن است. هر نوع تلاش علمی و دانشگاهی وقتی میتواند به کار این نظام بیاید که منطبق با چهارچوب آن باشد. تلاشهای دیگر، فقط میتواند گاهی الهامبخش شود ولی اعلب منجر به «حسرت» دستاندرکاران و «حرف» پژوهشگران است.
2021
02
19
1
4
https://www.jcsicsa.ir/article_127114_cf69ac34daf753bb870f52f0b4c2ec23.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
طراحی و اعتباریابی الگوی مطلوب برنامه درسی درهم تنیده (تلفیقی) آموزش سواد بومشناختی در دوره ابتدایی ایران
مهدی
ربیعی
غلامرضا
حاجی حسین نژاد
محمد
عطاران
علیرضا
کیامنش
سید محمد
شبیری
هدف این پژوهش طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی تلفیقی سواد بوم شناختی در دوره ابتدایی است. برای دستیابی به این هدف در طراحی الگو با روش توصیفی – تحلیلی-تطبیقی و در اعتباریابی از تکنیک دلفی استفاده شد. جامعه آماری پژوهش در طراحی الگو، شامل هشت کشور پیشرو در حوزه بومشناختی (کاستاریکا، کانادا، سوئد، نروژ، فرانسه، اتریش، کلمبیا، فنلاند) و در اعتباریابی 15 نفر از متخصصان برنامه درسی و نیز، کارشناسان حوزه بوم شناختی به صورت هدفمند بودند. الگوی مطلوب بر اساس عناصر 4 گانه برنامهریزی درسی تایلر طراحی گردید که عناصر اصلی شامل هدف (حفظ تنوع زیستی و..) محتوا (تلفیق آموزش نظری و عملی بومشناختی و..)، فعالیتهای یادگیری (فعالیتها-تکالیف پژوهش محور به صورت گروهی و..) و ارزشیابی (آزمون هوش طبیعتگرا و..) میباشند. نتایج اعتبارسنجی نشان داد که الگوی پیشنهادی از نظر متخصصان مطالعات برنامه درسی و آموزش محیط زیست مناسب بوده و این افراد الگوی پیشنهادی را در سطح بالایی تأیید کردند.
"برنامه درسی درهم تنیده( تلفیقی)"
"سواد بومشناختی"
"دوره ابتدایی "
"ایران"
2021
02
19
5
30
https://www.jcsicsa.ir/article_118903_66b73d48db9372c2c4c3a91d61b21577.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت در دوره دبستان بر اساس مفروضه های نظام سلامت
محمد
عظیمی
هدف این مقاله طراحی و اعتباربخشی الگوی مطلوب برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت دوره ابتدایی ایران است از آنجا که تلاش جهت شکوفایی قابلیتهای آموزش بهداشت دانشآموزان از جمله کارکردهای آموزش و پرورش است، تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی آموزش بهداشت میتواند مختصات این کارکرد را محقق سازد. به این منظور، سه پرسش اساسی مورد بررسی قرار گرفت: وضعیت برنامه درسی موجود آموزش بهداشت و ارتقای سلامت در دوره دبستان چگونه است؟ الگوی بهینه برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت از بعد منطق، اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری، نقش استاد، مواد و منابع، گروهبندی دانشآموزان، مکان، زمان و و ارزشیابی در دوره دبستان چه ویژگیها و مختصاتی دارد؟ اعتبار الگوی بهینه برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت در دوره دبستان به چه میزان است؟ برای بررسی سوالات ذکرشده از روش ترکیبی (کمی و کیفی) استفاده شد.
برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت
مفروضههای نظام سلامت
دوره ابتدایی
2021
02
19
31
62
https://www.jcsicsa.ir/article_127109_9045a0b08ba23b442e5c986dd2c04853.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
طراحی الگوی مفهومی برنامه درسی تلفیقی استم (علوم، فناوری، مهندسی، ریاضی) در دوره ابتدایی کشور ایران
مریم
رضایی
محمد رضا
امام جمعه
غلامعلی
احمدی
علیرضا
عصاره
زهرا
نیکنام
مقاله حاضر با هدف طراحی الگوی مفهومی آموزش استم تلفیقی در دوره ابتدایی کشور ایران انجام شده است. روش پژوهش مورد استفاده در این مقاله تحلیل محتوای کیفی است. جامعه پژوهش شامل کلیه پژوهشهای موجود در پایگاههای اطلاعاتی از جمله پروکوئست، اسپرینگر، ساینسدایرکت، گوگل اسکالر، سیج و اریک از سال 2000 تاکنون و اسناد بالادستی نظام تعلیم و تربیت ایران بود. نمونهبرداری از هر دو منبع به روش هدفمند انجام شده در بخش پژوهشها، 46 مقاله و رساله و در بخش اسناد، سند چشم انداز جمهوری اسلامی در افق 1404، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، اهداف و راهنمای برنامههای درسی علوم و ریاضی به عنوان نمونه هدفمند انتخاب شدند. منطق طراحی برنامههای درسی استم تلفیقی در دوره ابتدایی با در نظر گرفتن کانونهای تمرکز رویکرد آموزشی تلفیقی استم بر اساس مبانی نظری و تحلیل پژوهشهای انجام شده در مورد طراحی و اجرای برنامههای درسی تلفیقی استم استنتاج گردید. سپس الگوی مفهومی بر اساس مدل اکر و منطق برنامههای درسی تلفیقی استم ارائه گردید.
طراحی الگوی برنامه درسی
برنامه درسی استم تلفیقی
تحلیل محتوای کیفی
دوره ابتدایی
2021
02
19
63
92
https://www.jcsicsa.ir/article_118897_eddc90458f6d7596f298855224558f3b.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
مقایسه الگوی ارتباط کلامی فلاندرز در مدارس ابتدایی عادی و هوشمند
نیلوفر
مرتضی نژاد
علیرضا
ابراهیمی
یکی از پیامدهای نفوذ فناوری در عرصه آموزش و پرورش، ایجاد و گسترش مدارس هوشمند با شکلی متفاوت از ارتباطات و تدریس است. از مهمترین الگوهای ارتباطات، الگوی کلامی فلاندرز میباشد. مقاله حاضر در پی مقایسه مدارس هوشمند و عادی از منظر این الگوست. روش تحقیق از نوع علی–مقایسهای و نمونه تحقیق شامل 20 مدرسه شهرستان ارومیه (10 مدرسه عادی و 10 مدرسه هوشمند) است. دادههای پژوهش با استفاده از فهرست وارسی مشاهده مبتنی بر جدول طبقهبندی تحلیل تعاملی فلاندرز جمعآوری شدهاند. یافتهها نشان داد که در تمام مؤلفههای مطلوب الگوی ارتباط کلامی فلاندرز ، یعنی گفتار غیرمستقیم و گفتار آغازگرانه، مدارس هوشمند از شرایط بهتری برخوردارند و نیز خاموشی و گفتار مستقیم (مؤلفههای نامطلوب ارتباط) در مدارس عادی بیشتر به چشم میخورند. بنابراین پیشنهاد میشود اقدامات لازم جهت تجهیز مدارس بیشتر به فناوری اطلاعات و ارتباطات و نیز آموزش معلمان به منظور استفاده بهینه از آنها انجام گیرد.
الگوی ارتباط کلامی فلاندرز
گفتگوی مستقیم
گفتگوی غیر مستقیم
گفتار دانشآموز
سکوت و ابهام
2021
02
19
93
114
https://www.jcsicsa.ir/article_112938_dbea41796f7a25d691a7049c10bd6c66.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
تحلیل محتوای کتابهای درسی پایه پنجم ابتدایی بر اساس مؤلفههای برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان مبتنی بر هوش معنوی
پونه
یوسفیان اهری
شهرام
رنجدوست
محمد
عظیمی
مقاله حاضر درصدد تحلیل محتوای کتابهای درسی پایه پنجم ابتدایی بر اساس مؤلفههای برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان مبتنی بر هوش معنوی است. روش پژوهش توصیفی، شامل تحلیل اسنادی و تحلیل محتوا و رویکرد آن کاربردی بوده و منابع مورد تحلیل جهت شناسایی ابعاد و مؤلفهها، متن اسناد کتابخانهای و کلیه کتابهای پایه پنجم ابتدایی بوده است. ابزارهای اندازهگیری، فرم فیشبرداری و همچنین سیاهه تحلیل محتوای محقق ساخته بوده و روایی تحقیق از نظر صاحبنظران و متخصصان فلسفه برای کودکان و برنامهریزی درسی مورد تأیید واقع گردید و پایایی آن نیز از طریق محاسبهی آلفای کرونباخ 93٪ بیان گشت. در تحلیل محتوا و با استفاده از آنتروپی شانون مؤلفه پیامدهای فردی تفکر فلسفی با ضریب اهمیت 564/0 بیشترین و مؤلفه چیستی فلسفه با ضریب اهمیت 027/0، کمترین توجه را به خود اختصاص داده است.
فلسفه برای کودکان
اجتماع پژوهشی
هوش معنوی
کتاب های درسی پایه ی پنجم ابتدایی
2021
02
19
115
152
https://www.jcsicsa.ir/article_118896_83bb389140186c46782bcc7d84c8c6e3.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
بررسی متون کتابهای فارسی (بخوانیم) اول تا سوم دبستان بر اساس نظریه شبکههای معنایی
محمدهادی
فلاحی
نگین
داوری
شبکهی معنایی تعداد زیادی واژه را در شبکهای مرتبط به هم نمایش میدهد. وجود شبکههای معنایی در یک متن نشانگر انسجام آن متن و در نتیجه، خوانش و یادگیری بهتر آن است. هدف این پژوهش، بررسی شبکههای معنایی، حوزههای عینی و انتزاعی و روابط مفهومی در متون کتابهای فارسی سه سال اول دورهی ابتدایی بود. پژوهش حاضر، پژوهشی توصیفی – تحلیلی از نوع کیفی است. نتایج بهدست آمده عبارتند از: واژههای متون اغلب دروس یا با توجه به عنوان و یا بدون توجه به عنوان، دستکم یک شبکهی معنایی قابل ترسیم داشتند. روابط مفهومی موجود در بین واژهها نیز عبارت بودند از: باهمآیی، هممعنایی، تقابل معنایی، شمول معنایی، جزءواژگی و عضوواژگی. در میان این روابط، باهمآیی بیشترین کاربرد و عضوواژگی کمترین کاربرد را داشتند. فراوانی حوزههای عینی نیز از کتاب اول تا سوم به نصف کاهش یافت و حوزههای انتزاعی نیز تقریبا بسامد یکسانی داشتند.
شبکه معنایی
حوزه معنایی
روابط مفهومی
کتاب فارسی
دوره ابتدایی
2021
02
19
153
182
https://www.jcsicsa.ir/article_118904_72ad2c47d3f42442d059fa231b8ca4e7.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
ارزیابی ظرفیت کتابهای درسی بخوانیم دوره ابتدایی از حیث تطابق با چارچوب سنجش مطالعه پرلز 2016
اکرم
حمیدی نصرآباد
علی اکبر
شیخی فینی
حسین
زینلی پور
عبدالوهاب
سماوی
در این مقاله، یک پژوهش تحلیل محتوا گزارش میشود که هدف آن بررسی میزان توجه به چارچوب سنجش مطالعه پرلز 2016 در کتابهای درسی بخوانیم دوره ابتدایی است. بدین منظور محتوای کلیه کتابهای بخوانیم پایههای اول تا ششم دوره ابتدایی چاپ شده در سال 1398 برای تحلیل انتخاب شد. در فرآیند تحلیل، هر صفحهی متنی کتاب به عنوان یک واحد تحلیل در نظر گرفته شد. چارچوب نظری از ادبیات پژوهشی مرتبط با هدف اخذ شد و پس از جرح و تعدیل چارچوب، متن درس و فعالیتهای کتاب از نظر دو هدف ادبی و اطلاعاتی و چهار فرآیند درک مطلب بررسی شدند. نتایج نشان داد که کتابهای بخوانیم دوره ابتدایی بیشترین تاکید بر متون ادبی و فرایند «تمرکز و بازیابی اطلاعات» و کمترین تاکید بر متون اطلاعاتی و فرایند «تفسیر و ارزشیابی محتوای زبان و عناصر مربوط به متن» را دارند
ارزیابی
تحلیل محتوا
سواد خواندن
چارچوب سنجش
مطالعه پرلز
2021
02
19
183
204
https://www.jcsicsa.ir/article_109286_ddaa9226f921f5cb64e18b85b356e68c.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
59
چکیده های تفصیلی و منابع انگلیسی
نعمت اله
موسی پور
؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
2021
02
19
205
254
https://www.jcsicsa.ir/article_127115_f196bc83c5a09a0478d9c7c8456c1cba.pdf