2024-03-29T18:35:02Z
https://www.jcsicsa.ir/?_action=export&rf=summon&issue=14939
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
سخن سردبیر: تربیت معلم در ایران: عاملیت یا مدیریت دانشگاه فرهنگیان؟
نعمت الله
موسی پور
2020
05
21
1
4
https://www.jcsicsa.ir/article_109285_2917c87d79b2c3d9878c80e40065c837.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
مطالعه فراترکیب دستاوردهای برنامه روایت پژوهی برای معلمان و دانشجومعلمان
زهره
کرمی
فرهاد
سراجی
روایت پژوهی یکی از رویکردهای توسعه حرفهای معلمان و دانشجومعلمان است. هدف از این پژوهش، مطالعه دستاوردهای برنامه روایت پژوهی برای معلمان و دانشجومعلمان بود. این پژوهش با استفاده از روش فراترکیب انجام گرفت. بر اساس الگوی هفت مرحلهای، ابتدا سؤال پژوهش تنظیم میشود. سپس در گام دوم، پژوهشگر بر اساس کلمات کلید مشخص به جستجوی نظاممند مقالات منتشر شده در مجلات علمی، منابع عمومی، و سایتهای معتبر میپردازد. گام سوم، جستجو و بررسی متون مرتبط است. در این مرحله، با توجه به هدف پژوهش، مقالات مرتبط، انتخاب و سایر مقالات حذف میشوند. گام چهارم، استخراج اطلاعات مقالات و گام پنجم، تجزیه و تحلیل و ترکیب یافتههای کیفی است. در گام پنجم، یافتهها کدگذاری و طبقهبندی میشوند. گام ششم، کنترل کیفیت و گام هفتم ارائه یافتههاست. جهت کنترل کیفیت از روش توافق بین دو کدگذار استفاده میشود. بر اساس مراحل فوق، در این پژوهش با توجه به محدودیت پژوهشهای داخلی، پایگاههای دادههای خارجی (ساینس دایرکت، گوگل اسکولار، اسپرینگر، تیلور اند فرانسیس، اریک، و امرالد) مورد مطالعه قرار گرفتند. بــازة زمانـی متون مورد بررسی «از سـال 1980 تا 2017» بود. در گام نخســت، پایگاههــای داده بــا اســتفاده از واژگان و اصطاحــات کلیــدی خاص جســتجو شــدند و تمامــی مقــالات و متون بــر اســاس ارتبــاط عنــوان مقالــه بــا آنهــا جمـعآوری شـدند. 150 سند (مقاله، کتاب و پایاننامه) یافـت شـد کـه از ایـن تعـداد، 60 سند، متناسـب بـا سـؤالات پژوهـش بودند. اسنادی که ارتباطـی بـا سـؤالات نداشـتند، طـی ایـن مراحـل کنـار گذاشـته شـدند و در نهایـت، مرتبطتریـن اسناد بـرای اسـتخراج پاسـخ سـؤال، مشـخص شدند. یافتهها، کدگذاری، طبقهبندی و مضمونیابی شدند. در نتیجه ترکیب یافتهها 2 مقوله اصلی، و 15 مفهوم استخراج گردید. پس از انجام مراحل پژوهش فراترکیب، نتایج مطالعه نشان داد که 1). روایت پژوهی به معلمان و دانشجومعلمان امکان میدهد تا هویت حرفهای خود را تغییر دهند و خلاق، تولید کننده و محقق شوند (از طریق تغییر دادن نقش معلم به عنوان خالق و سازنده دانش، تغییر دادن نقش معلم به طراح و سازنده برنامه درسی، تغییر دادن نقش معلم به معلم محقق)؛ 2). روایت پژوهی به معلمان امکان میدهد دانش، مهارت و نگرشهای حرفهای خود را توسعه دهند (از طریق برقراری ارتباط بین نظر و عمل، توسعه درک و فهم، کسب دانش معلمی، درک تدریس، حل مسائل تدریس، برنامه ریزی برای آینده بر اساس تجارب گذشته، دستیابی به یادگیری معنیدار، درگیری و موفقیت یادگیرندگان، ترغیب خودتأملی و کمک به یادگیری حرفهای، شناسایی و درک تجربه افراد، توسعه نگرشها، و توسعه مهارتهای عمومی شخصی).
دستاوردها
معلمان
دانشجومعلمان
روایت پژوهی
2020
05
21
5
40
https://www.jcsicsa.ir/article_100341_b1d1f20e0e95b98ca0d4de489f6259db.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
مقایسه «معلمیکردن» نومعلمان مدارس ابتدایی: آیا نوع دانشگاه محل تحصیل مهم است؟
زهره
آقاخانی
نعمت اله
موسی پور
یوسف
نجفی
این مقاله به بررسی مقایسهای معلمیکردن سه گروه از نومعلمان مدارس ابتدائی ایران اختصاص دارد که در شهرستان مراغه در سال تحصیلی 97-1396 فعالیت میکردند. این معلمان از سه طریق «تحصیل در دوره چهار ساله تربیت معلم در دانشگاه فرهنگیان»، «تحصیل در سایر دانشگاههای کشور و شرکت در استخدام پیمانی و گذراندن دوره یکساله تربیت معلم» و «داشتن سه سال فعالیت تدریس در مدرسه به صورت موقت» وارد خدمت معلمی شده بودند.
پرسش پژوهش این بود که آیا روش ورود به حرفه معلمی و نوع دانشگاه محل تحصیل بر معلمی کردن تاثیر دارد یا خیر؟ رویکرد حاکم بر پژوهش، رویکرد کمی بود. برای گردآوری دادههای لازم از «پرسشنامه» استفاده شد. جامعه پژوهش را معلمان آموزش ابتدایی تشکیل میدادند که از میان آنها، ابتدا معلمان شهرستان مراغه انتخاب شدند و سپس نمونهای به تعداد 97 نفر برای کسب دادهها انتخاب شد. از طریق نمونهگیری متناسب با حجم، نمونه مربوط به هر گروه انتخاب و پرسشنامه در محل کار آنان توزیع و با مراجعه حضوری، دریافت شد. تحلیل دادههای حاصل با بهرهگیری از فراوانی و درصد و میانگین نمرات انجام و برای مقایسه گروه ها، آزمون تحلیل واریانس، انجام گرفت.
نتایج حاصل نشان داد «معلمیکردن» نومعلمان واردشده با شیوههای متفاوت به مدارس ابتدایی، فاقد تفاوت معنیدار است. یعنی نومعلمانی که دوره چهارساله یا دوره یکساله تربیت معلم را سپری کردهاند همانند معلمانی معلمی میکنند که دورههای رسمی تربیت معلم را سپری نکردهاند. این بدان معناست که تاسیس دانشگاه خاص تربیت معلم، نتوانسته است دستاوردی بیشتر از دانشگاههای دیگر داشته باشد که آموزش رشته مربوط را برعهده دارند.
پژوهش به شیوه کمی ممکن است با برخی محدودیتهای مربوط به جامعیت و اعتبار مواجه باشد. علیرغم برخی محدودیتهای این پژوهش، آنچه حاصل شده نوعی تردید در کارایی دانشگاههای خاص تربیت معلم را آشکار میکن. این دانشگاهها در ایران، دانشجویان خود را بعد ار اتمام تحصیلات دوره متوسطه، انتخاب و پس از استخدام در آموزش و پرورش آنهات را آموزش می دهد. بنابراین، این نوع آموزش با نوعی انتخاب زودهنگام شغل همراه است و پرداخت کمک هزینه تحصیل همراه است. این هر دو سبب افزایش هزینههای تحصیل میشود. بنابراین، این پرسش مطرح است که آیا همچنان میتوان از دوره چهارساله تربیت معلم در دانشگاه فرهنگیان با استخدام از ابتدای تحصیل، دفاع کرد؟ آیا دانشگاه فرهنگیان دارای عملکردی اثربخش بوده است؟ داده های میدانی نشان می دهد که موفقیت دوره چهار ساله تربیت معلم برای کسب شایستگی شغلی فعالیت در آموزش ابتدایی، برای دفاع از آن کافی نیست.
"نومعلم"
"معلمیکردن"
"اجرای برنامه درسی"
"روشهای بکارگیری معلمان"
"اثربخشی دانشگاه فرهنگیان"
2020
05
21
41
64
https://www.jcsicsa.ir/article_109280_56d6901ef10554ebc2f463bbf969ffad.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
آسیبشناسی شیوه اجرای برنامه درسی رشته «آموزش جغرافیا» در دانشگاه فرهنگیان
علی
صادقی
زهره
میرسپاسی
هدف مقاله حاضر، شناسایی و رتبهبندی آسیبهای موجود در اجرای برنامه درسی رشتۀ «آموزش جغرافیا» در دانشگاه فرهنگیان است. این دانشگاه از سال 1390 در راستای سند تحول بنیادین، برنامۀ درسی ملی، سند چشمانداز و اساسنامۀ خود، با مأموریت تربیت نیروی انسانی آموزش و پرورش، بر بنیاد تربیت معلم استوار گردید و تلاش نمود با تشکیل 16 رشتۀ با عنوان «آموزش»، تغییرات گستردهای در سرفصلها و منابع آموزشی دانشگاه ایجاد شود. یکی از این 16 رشتۀ، «آموزش جغرافیا» است که برای آن 150 واحد درسی شامل 27 واحد دروس عمومی، 19 واحد دروس تربیت اسلامی، 18 واحد دروس تربیتی و 86 واحد دروس تخصصی برای ارایه در چهار سال در نظر گرفته شد.
از این رو، پژوهش حاضر که از نظر هدف کاربردی و از حیث شیوۀ گردآوری اطلاعات، روش آمیخته (ترکیبی) است، با توجه به ماهیت تحقیق، در روش کیفی از مطالعه موردی و ابزار مصاحبه باز و برای تجزیه و تحلیل آن از تحلیل محتوای کیفی تلخیصی استفاده شد. در روش کمّی نیز ابزار پرسشنامه در جامعه آماری متشکل از دانشجو معلمان، استادان و برنامهریزان درسی دانشگاه فرهنگیان استفاده شد و برای تجزیه و تحلیل آماری از SPSS و آزمون فریدمن برای اولویتبندی استفاده شد. حجم جامعه آماری در گروه استادان و برنامهریزان درسی به صورت کل شمار و در گروه دانشجویان با توجه به روش اشباع نظری در مصاحبه، تعداد 15 نفر به شکل گلوله برفی تعیین گردید. برای تعیین روایی از روش روایی صوری ( استفاده از نظر استادان و برنامهریزان درسی) و برای تعیین پایایی آنها از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب پایایی سوالات در بین استادان 832/0 ، برنامهریزان درسی 852/0 و در بین دانشجویان 763/0 به دست آمد؛ نتیجه حاصل نشان داد که پرسشنامه از پایایی قابل قبولی برخوردار است.
علیرغم اینکه برنامهریزان درسی دانشگاه معتقدند همۀ عناصر برنامه درسی در آموزش جغرافیا به نحو شایستهای دیده شده است؛ یافتههای تحقیق حاکی آن است که از نظر سه گروه جامعۀ هدف، راهبردهای تدریس، اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری مهمترین عناصر برنامه درسی هستند که با مقادیر مختلفی در زمره مهمترین آسیبهای اجرای برنامه درسی آموزش جغرافیا محسوب میشوند.
در نتیجه، با توجه به رویکرد دانشگاه فرهنگیان درباره آموزش رشتههای دانشگاهی و از جمله آموزش جغرافیا، یافتههای پژوهش نشان داد که اهداف دانشگاه همچون؛ پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش و پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگیهای حرفهای و تخصصی تربیت محور، توانمند در بهرهگیری از فناوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریتها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی و ... هر چند برگرفته از اسناد بالادستی همچون سند تحول بنیادین آموزش و پرورش میباشد، هنوز برای رسیدن به سرمنزل مقصود و دستیابی به اهداف و اساسنامۀ دانشگاه، نیازمند تلاش بیشتر برنامهریزان، استادان و دانشجو معلمان میباشد.
آموزش
آموزش جغرافیا
آسیبشناسی
دانشگاه فرهنگیان
2020
05
21
65
88
https://www.jcsicsa.ir/article_100339_6d50a830342c06d217bca26cf422f617.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
مشکلات عملکرد حرفهای آموزگاران دانشآموخته دانشگاه فرهنگیان
محمد صادق
کریمی
سعید
رجایی پور
هانیه
شهسواری
خالد
غفوری
این مقاله با هدف «شناسایی مشکلات و منشاء مشکلات عملکرد حرفهای آموزگاران دانش آموخته دانشگاه فرهنگیان» انجام شده است. مقاله از نوع آمیخته با رویکرد ترکیبی و یک طرح تبئینی، با مدل پیگیری تبیینها به اجرا درآمده است. جامعه آماری در این مقاله شامل 228 نفر دانشآموخته رشته آموزش ابتدایی از پردیس شهید صدوقی دانشگاه فرهنگیان کرمانشاه بوده است. حجم نمونه در بخش کمی مقاله طبق جدول مورگان 145 نفر بوده و ازبین افرادی از اعضا جامعه انتخاب شدهاند که از مهر 1395 در سمت آموزگار مشغول به تدریس بودهاند. در بخش کیفی نیز نمونهها به صورت هدفمند از بین مشارکتکنندگان در مرحله کمی انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات در مرحله اول پرسشنامه ترکیبی ودر مرحله دوم، مصاحبههای باز بوده است. روایی پرسشنامه بر اساس نظر اساتید و صاحب نظران تایید شده و پایایی آن نیزاز طریق آلفای کرانباخ 86/. بدست آمد. دادههای حاصل از پرسشهای باز و بسته پاسخ در جداول جداگانه طبقهبندی گردید.مصاحبه با مشارکت کنندگان در گروههای پنج نفری، از افرادی که در پرسشنامه به مشکلات خاصی اشاره نموده و افرادی که در همان موارد فاقد مشکل بودند، اجرا شده است. هدف از مصاحبه گروهی تبیین دقیقتر دادههای ناهمگون حاصل از پرسشنامه در اثربحث و تعامل مشارکت کنندگان بود. در هر جلسه مصاحبه علاوه بر پژوهشگر، یکی از اعضا هیأت علمی گروه علوم تربیتی نیز نظارت داشتند. پس از سه جلسه مصاحبه در گروههای پنج نفری اشباع نظری حاصل گردید اما به جهت افزایش اعتبار، مصاحبه چهارم نیز اجرا و در مجموع 20 مشارکت کنننده در مصاحبه شرکت کردند.برای تأیید روایی دادههای کیفی، نتایج حاصل از مقولهبندی دادههای مصاحبه مورد تأیید همتا و مصاحبهشوندگان قرار گرفته است. نتایج بهدست آمده از پرسش-نامه و مصاحبهها نشان داده است که مهمترین مشکلات ادراک شده توسط مشارکتکنندگان در فرآیند عملکرد حرفهای عمدتاً در مدیریت و ادارۀ کلاس، تدریس کلاس چندپایه و پایه اول، آموزشهای تخصصی و تعامل مؤثر با همکاران و اولیاء دانشآموزان بوده است. منشاء این مشکلات از نظر مشارکت کنندگان عدم ارائه برخی عناوین درسی کاربردی، عدم مطابقت محتواهای آموزشی با واقعیتهای موجود در مدارس، ضعف تدریس برخی اساتید، عدم ارتباط برخی از دروس ارائه شده با رشته دانشگاهی و مشکلات موجود در ارائه کارورزی در دانشگاه بوده است. مهمترین پیشنهادات مورد توافق مشارکت کنندگان عبارت بودند از؛ تجدید نظر کلی در برنامه و محتواهای آموزشی، ارائه دروس کاربردی مانند مدیریت کلاس، افزایش زمان و غنیسازی برنامه کارورزی و دعوت از اساتید دارای تجربه تدریس در مدارس ابتدایی.
"دانشآموخته دانشگاه فرهنگیان"
" عملکرد حرفهای"
"معلم حرفهای"
" آموزگار"
" مشکلات عملکردی آموزگاران"
2020
05
21
118
89
https://www.jcsicsa.ir/article_109281_788325f26f80f1d6e2b9204634c926b5.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
شناسایی دانش ضمنی معلمان زبان انگلیسی دوره دوم متوسطه از روش های ارزشیابی عینی: یک مطالعه پدیدارنگاری
شادی
نصرتی
محبوبه
خسروی
مصطفی
قادری
یادگیری، آموزش و غنیسازی تجربیات معلمان باعث افزایش و بهبود سرمایه فکری سازمان مدرسه میباشد، افزایش مستمر دانش همراه با افزایش آگاهی نسبت به دانش روز، معلم را در فرآیند ارزشیابی کمک میکند. هدف اینمقاله شناسایی دانش ضمنی معلمان زبان انگلیسی دوره دوم متوسطه از روشهای ارزشیابی عینی است. اینمطالعه به صورت کیفی انجام گرفته شد و روش بهکارگرفته شده در اینمطالعه پدیدارنگاری (تفسیری) میباشد. مشارکتکنندگان در مقاله حاضر شامل کلیه معلمان زبان انگلیسی دوره دوم متوسطه آموزشوپرورش شهرستان شهریار که در سال تحصیلی 97-98 مشغول به تدریس بودهاند، است. تعداد کل معلمان ایندوره در این سال 75 نفر (48 نفر معلم زن و 27نفر معلم مرد) میباشد. نمونهگیری در اینمقاله با رویکرد نمونهگیری هدفمند و روش انتخاب موارد مطلوب و تا سرحد اشباع صورت گرفت؛ لذا مواردی انتخاب شدند که تجربه کافی در زمینه ارزشیابی عینی داشتند. در اینمقاله، نمونه ما 18 معلم زبان انگلیسی دوره دوم متوسطه (11نفر معلم زن و 7 نفر معلم مرد) بود. از حضور در کلاسهای درس مدارس و مشاهده مستقیم عملکرد و رویههای بهکارگرفتهشده توسط معلمان، به دلیل عدم تمایل معلمان و ممانعت مدیران مدارس، صرف نظر شد و تنها به بیان آشکار ایندانش از طریق انجام مصاحبه با معلمان بسنده شد. اینمشارکتکنندگان، مورد مصاحبه نیمه ساختاریافته قرارگرفتند و اظهارات آنان با استفاده از روش تحلیل مضمون، تحلیل گردید. تحلیل دادههای حاصل از مصاحبه نشان داد که دانش ضمنی معلمان از روش های ارزشیابی عینی، میزان قابل توجهی از دانش ارزشیابی ضمنی معلمان را شکل می دهد و اعتماد زیادی به این نوع ارزشیابی و آزمونهای مرتبط به آن وجود دارد. در اینمقاله به این نتیجه رسیده شد که. میزان دانش ضمنی آنها از روش های ارزشیابی سنتی که بخش بزرگی از آن ارزشیابی به وسیله آزمون های عینی است، میزان قابل قبولی است. معلمان از میزان استفاده و مناسبت استفاده از ارزشیابی عینی با توجه به موقعیت و نوع دانش آموزان و کلاس درس اطلاعات خوبی داشتند. از نظر آنها در ارزشیابی عینی عدالت درباره دانشآموزان بهتر و بیشتر رعایت میشود و قضاوت در رابطه با دانش آموزان صحیحتر صورت میگیرد. آنها به صورت تجربی و آکادمیک از روش ارزشیابی عینی اطلاعات قابل توجهی دارند. به عقیده اینمعلمان دانشآموزان نیز با این نوع روش ارزشیابی بیشتر خوگرفتهاند و این نوع ارزشیابی را مورد قبول و توجه قرار میدهند و برای آن اهمیت قائل هستند. دانش ضمنی شرکتکنندگان در سه حوزه شناختهشده برای ایندانش که شامل دانش ضمنی فردی، دانش میانفردی و سازمانی است، مورد توجه قرار گرفت. معلم نیازمند بهروزشدن و بالابردن اطلاعات شخصی و فراگیری پیوسته است. مسئولان و برنامهریزان درسی و آموزشی باید دانش معلمان را از لحاظ دانش رسمی و ضمنی مورد سنجش قرار دهند. اینمقاله بر آن شد تا به دلیل حائز اهمیت بودن دو مقوله دانش ضمنی و ارزشیابی عینی، به هر دوی آنها بپردازد. تا کنون پژوهشی از تلفیق این دو مورد صورت نگرفتهاست. تعداد اندکی از پژوهشها در زمینه دانش ضمنی و ارزشیابی، با روش پدیدارنگاری (تفسیری) انجام شدهاست. مقاله حاضر به جهت استفاده از اینروش اطلاعات نابی را از دنیای ذهنی دبیران استخراج کرد.
"دانش ضمنی"
"معلمان"
"روشهای ارزشیابی عینی"
"دوم متوسطه"
2020
05
21
140
119
https://www.jcsicsa.ir/article_109282_b7f7987601746b130f141dc4e17508d9.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
تحلیل نقش اعتماد سازمانی، همکاری میان معلمان و تصمیمگیری مشارکتی بر فعالیت تدریس معلمان با میانجیگری خودکارآمدی معلمان (مدلیابی معادلات ساختاری)
الهام
اسماعیلی
مریم
سامری
محمد
حسنی
با توجه به اینکه فعالیت تدریس امروزه چیزی بیش از انتقال دانش میباشد و تدریس کانون هر برنامهی درسی بوده و در تمام مقاطع آموزشی مد نظر قرار گرفته میشود. بنابراین تدریس مؤثر همواره به مثابة عنصر حیاتی امور یادگیری بوده و نیازمند بازنگریهایی در امر تدریس میباشد. هرچند انتظار میرود که آموزش و پرورش سطح فعالیتهای آموزشی در سطح مدرسه و شیوههای تدریس را بهبود بخشد، مدارک کمی برای حمایت از این ادعا وجود دارد و با توجه به اینکه معلمان از جمله ایفاگران نقش اصلی در امر فعالیت تدریس میباشند، توجه به شرایط معلمان و حس خودکارآمدی و شرکت در تصمیمگیریها و فعالیتهای مدارس نیز میتواند نقش مهمی در فعالیتهای معلمان و امر تدریس داشته باشد. معلمان با داشتن حس قدرت و اعتماد به توانمندیهای خود بیشتر به سمت ایدههای جدید سوق پیدا کرده و میتوانند در امر فعالیت تدریس و یادگیری دانشآموزان اثرگذار باشند، لذا بررسی عوامل دخیل در فعالیت تدریس معلمان امری مهم و ضروری به نظر میرسد. هدف این پژوهش تحلیل نقش اعتماد سازمانی، همکاری معلمان و تصمیمگیری مشارکتی بر فعالیت تدریس با میانجیگری خودکارآمدی( مدل یابی معادلات ساختاری) میباشد. مقاله از نوع هدف کاربردی و از نظر اجرا توصیفی- همبستگی از نوع معادلات ساختاری است. جامعه آماری تحقیق شامل تمام معلمان ابتدایی استان آذربایجانغربی به تعداد 11522 نفر میباشد که با بهره گیری از فرمول کوکران و روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای، 376 نفر به عنوان نمونه انتخاب گردید. ابزار جمع آوری دادهها پرسشنامه اعتماد، همکاری و تصمیمگیری مشارکتی، تدریس، خودکارآمدی میباشد. تجزیه و تحلیل دادهها با نرم افزارSPSS و LISREL انجام گردید. یافتهها نشان داد به غیر از اعتماد، اثر مستقیم همکاری، تصمیمگیری مشارکتی، خودکارآمدی بر تدریس معنیدار میباشد، به غیر از همکاری، رابطه اعتماد، تصمیمگیری مشارکتی با خودکارآمدی معنیدار میباشد و به غیر از همکاری، اثر غیرمستقیم اعتماد و تصمیمگیری مشارکتی بر تدریس، با میانجیگری خودکارآمدی تایید میشود. بر اساس یافتههای تحقیق میتوان نتیجه گرفت برای بهبود تدریس معلمان، لازم است شرایط مناسب برای ایجاد و تقویت خودکارآمدی، همکاری، اعتماد و مشارکت در تصمیمگیری برای معلمان در مدارس فراهم گردد. بنابراین پیشنهاد میگردد مدیران و دست اندرکاران آموزشی طوری رفتار نمایندکه معلمان در خود نوعی احساس خودکارآمدی نموده و با فراهم نمودن زمینهها و دادن آزادی عمل جهت مشارکت معلمان در تصمیمگیریها و همکاری در فعالیتهای مدرسه، این حس خودکارآمدی را درآنان تقویت نمایند تا همه این موارد خود زمینه ساز برداشتن گامهایی اساسی در امر بهبود فعالیت تدریس در مدارس باشد.
اعتماد سازمانی
همکاری میان معلمان
تصمیمگیری مشارکتی
فعالیت تدریس معلمان
خودکارآمدی
2020
05
21
166
141
https://www.jcsicsa.ir/article_106158_d376ce9854a681eee52039a3fe6f57b2.pdf
مطالعات برنامه درسی
1735-4986
1735-4986
1399
15
56
شناسایی و اولویتبندی نیازهای آموزشی معلمان ابتدایی مجری برنامه شهاب
افسانه
کلباسی
تقی
آقاحسینی
مژگان
فردین
: برنامه ملی شهاب با هدف شناسایی، هدایت و حمایت از استعدادهای برتر با همکاری بنیاد ملی نخبگان و وزارت آموزش و پرورش در کلیه مدارس ابتدایی سطح کشور از پایه چهارم تا ششم، انجام می گیرد. در این برنامه معلمان دانش آموزان را در هشت نوع استعداد از جمله کلامی ، ریاضی ، هنری ، فضایی ، حرکات ورزشی ، اجتماعی ، فرهنگ دینی و علوم تجربی با درجه بندی لیست های رفتار دانش آموزان شناسایی می کنند. بنابراین با توجه به نقش اصلی معلمان در شناسایی استعدادهای دانش آموزان ، بررسی نیازهای آموزشی آنها مهم است. پژوهش حاضر با هدف شناسایی و اولویت بندی نیازهای آموزشی معلمان دوره ابتدایی مجری برنامه شهاب در شهر نجف آباد انجام گرفت. روش پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی بود. جامعه آماری شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی مجری برنامه شهاب در پایه چهارم، پنجم و ششم شاغل در مدارس شهر نجف آباد در سال تحصیلی97-1396 به تعداد 550 نفر بود. برای نمونه گیری از روش تصادفی طبقه ای متناسب با حجم نمونه استفاده شد. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، 225 نفر تعیین شد. ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامهی 45 سوالی محقق ساخته بود که نیازهای آموزشی معلمان مجری برنامه شهاب را در هشت استعداد کلامی، ریاضی، هنری، فضایی، حرکتی – ورزشی، اجتماعی، فرهنگ دینی و علوم تجربی در طیف پنج درجه ای لیکرت مورد بررسی قرار می داد. روایی پرسشنامه توسط 5 نفر از متخصصان تأیید تأیید شد. پایایی پرسشنامه از طریق تعیین ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و 93/0 برآورد شد. یافتههای این پژوهش با استفاده از آزمون آماری فریدمن نشان داد که نیازهای آموزشی معلمان مجری به ترتیب بیشترین اولویت عبارتند از: استعداد حرکتی- ورزشی، فضایی، اجتماعی، هنری، علوم تجربی، ریاضی، فرهنگ دینی و کلامی. با توجه به میانگین بالای نیازهای آموزشی در حوزه شناسایی هر یک از استعدادها، به جز علوم تجربی بین نظرات معلمان تفاوتی وجود نداشت.
"برنامه شهاب"
نیاز آموزشی"
"معلمان دوره ابتدایی"
2020
05
21
167
192
https://www.jcsicsa.ir/article_109284_228e3b7b8c07402ea222e9d5be98a853.pdf