TY - JOUR ID - 127114 TI - سخن سردبیر: طراحی الگوی برنامه درسی در ایران: از همه‎ جا بجز اینجا! JO - مطالعات برنامه درسی JA - JCS LA - fa SN - 1735-4986 AU - موسی پور, نعمت اله AD - گروه آموزش ابتدایی، پردیس نسیبه، دانشگاه فرهنگیان Y1 - 2021 PY - 2021 VL - 15 IS - 59 SP - 1 EP - 4 DO - N2 - طی سال‌های گذشته چه فراوان فرصت ارزشمند دوره تحصیلات دکتری دانشجویان رشته «برنامه‎ریزی درسی» مصروف آن شده است تا تحت عنوان «طراحی و اعتباربخشی» به بازآفرینی الگوی «تایلر[1]»، «کلاین[2]» و «اکر[3]» با محتوای خاص و موضوعات متعدد ـ که البته اغلب، موضوعاتی متمرکز بر مسائل بومی کشور هستند ـ اقدام کنند. این عمل در دوره دکترای تخصصی که انتظار است کاری انجام شود که مرزهای علم را به پیش ببرد، احتمالا به سختی قابل تایید است. واقعیت آن است که چنان فراوانی بکارگیری چهارچوب کلاین جهت طراحی الگوی برنامه درسی طی دهه هشتاد زیاد شده بود که من از «کلاین‎بس» سخن به میان آوردم. شاید به نوعی آن هم اکنون اتمام یافته باشد ولی به جای ایشان، «اکر» قرار گرفته؛ که دارای بنیادی شبکه‏ای و قابل تطبیق با مباحث تازه رویکردهای پیچیدگی و واقعیت‏های زندگی است. اگر طراحی برنامه درسی به معنای فراهم کردن مواد برای پرکردن ظرف خالی تایلر، کلاین یا اکر باشد، آنگاه می‎توان همه این فعالیت‎ها را «نوآورانه» نامید؛ اما من چنین باوری ندارم! واقعیت هم چنین نشان نمی‎دهد. بندرت شاهد آن هستیم که یکی از این طراحی‎های برنامه درسی در نشریات علمی جهان منتشر شده باشد. اما در ایران، چنین فضایی در دانشکده‏های مجری دوره دکترا حاکم شده و مقبول افتاده است. در همین شماره فصلنامه مطالعات برنامه درسی توفیق انتشار سه مقاله از نوع طراحی و اعتباربخشی وجود دارد. در اولین مقاله، مطالعه‎ای با عنوان «طراحی و اعتباریابی الگوی مطلوب برنامه درسی درهم تنیده (تلفیقی)» (ربیعی و همکاران، 1399) بر اساس «الگوی تایلر» و در حوزه «آموزش سواد بوم‌شناختی در دوره ابتدایی ایران» انجام شده است. نوشته شده که: «طبق نتایج به دست آمده، الگوی مطلوب بر اساس عناصر 4 گانه برنامه‎ریزی درسی تایلر طراحی گردید که عناصر اصلی شامل هدف (حفظ تنوع زیستی و..)، محتوا (تلفیق آموزش نظری و عملی بوم‌شناختی و..)، فعالیت‎های یادگیری (پژوهش محور به صورت گروهی و..) و ارزشیابی (آزمون هوش طبیعت‌گرا و..) می‎باشند». این همان است که آن را پرکردن ظرف تایلر نام می‏گذارم. در دومین مقاله، تحت عنوان «طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی آموزش بهداشت و ارتقای سلامت در دوره دبستان بر اساس مفروضه‌های نظام سلامت» (عظیمی، 1399) تلاش می‎شود از «الگوی اکر» استفاده شود و عناصر دهگانه ایشان مورد نظر باشد تا طراحی برنامه درسی بهداشت و سلامت شکل گیرد. این عناصر عبارتند از: «منطق، مقاصد و اهداف، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، نقش استاد[4]، مواد و منابع، گروه‌بندی دانش‌آموزان، مکان، زمان و سنجش و ارزشیابی در دوره دبستان». جالب است وقتی پژوهشگر از تحلیل کتاب به عناصر دهگانه دست نمی‎یابد، بیان می‎کند که «در ادامه به دلیل اینکه در طی بررسی با استفاده از مبانی و چهارچوب مفهومی و نتایج تحلیل محتوا حوزه‌های مرتبط امکان طراحی و پاسخگویی مستند الگوی برنامه درسی بر اساس مدل اکر امکان‌پذیر نبود مصاحبه نیمه‏ساختاریافته‌ای از متخصصان تعلیم و تربیت و آموزش بهداشت و دبیران[5] باتجربه آموزش و پرورش انجام شد که برای تحلیل داده‌ها، پاسخ هر یک از پرسش‌ها در کنار هم گردآوری شدند». بدین ترتیب همه تلاش صورت گرفته تا ظرف تدارک‎شده توسط اکر برای موضوعی در حوزه سلامت ایران، پر شود! در سومین مطالعه با عنوان «طراحی الگوی مفهومی برنامه درسی تلفیقی استم (علوم، فناوری، مهندسی، ریاضی) در دوره ابتدایی کشور ایران» (رضایی و همکاران، 1399)، هم امور بر «نظریه اکر» بنا شده است. نویسندگان اظهار داشته‎اند: «ﮐﺎﻣلترین و ﮐﺎرﺑﺮدیﺗﺮﯾﻦ[6] ﺑﺮداﺷﺖ از ﻋﻨﺎﺻﺮ برنامه درسی که می‎تواند به عنوان الگوی زیربنا در برنامه‎ریزی درسی مورد استفاده قرار بگیرد، مدل اکر است. در حالت آرمانی، این مؤلفه‌ها با یکدیگر نیز ارتباط و پیوند برقرار کرده و موجبات ثبات و انسجام را در طرح فراهم می‌آورند». آنان در ادامه بیان می‏کنند «استعاره تار عنکبوت نیز بر ماهیت آسیب‌پذیر یک برنامه درسی تأکید می‌نماید. هرچند که تار عنکبوت نسبتاً انعطاف‌پذیر است، معذلک اگر یک رشته و یا زنجیره خاصی از آن نسبت به سایر رشته‌ها به شدت و یا به تعداد دفعات بیشتر کشیده شود پاره خواهد شد. به این ترتیب تار عنکبوت بیانگر این است که قدرت و توان هر تار و زنجیر به اندازه قدرت و توان ضعیف‌ترین حلقه آن است». این نویسندگان برای بکارگیری الگوی اکر به ذکر دلیل هم اقدام کرده‎اند: «با وجود اینکه برنامه درسی استم تلفیقی، تئوری برنامه درسی محسوب نمی‏شود و یک رویکرد آموزش علوم تجربی است، اما به دلیل پیچیدگی مبحث تلفیق و اهمیت همه عناصر دهگانه اکر در عملی‏کردن این آموزش‏ها باید با نگاهی دقیق و عمیق همه عناصر الگوی اکر تبیین شوند؛ همچنین نقش موادآموزشی، زمان، مکان و گروهبندی در این برنامه درسی بسیار حائز اهمیت است و چنانچه هر کدام از عناصر دچار خلل باشند تار عنکبوت برنامه درسی به سمت ازهم‏گسیختگی خواهد رفت». دستاورد این تلاش تحقیقی آن است که برنامه درسی علوم، فناوری، مهندسی، ریاضی برای عمل بر اساس الگوی اکر، تنظیم شده است! این نوع فعالیت پژوهشی، کوششی است تا ظرف خالی تایلر، کلاین یا اکر با آن پر شود. آیا واقعا آن را می‎توان «طراحی الگوی برنامه درسی» نامید؟ من که تردید دارم اما چون جمعی از متخصصان حوزه برنامه درسی کشور چنین می‎پندارند، من نیز تسلیم رای آنان هستم. باوجوداین، موضوع اساسی‎تر این است که چرا تایلر، کلاین و اکر؟ گفته می‎شود آنان نماد علم در حوزه مطالعات برنامه درسی هستند! حتما هم چنین است. اما آیا آموزش و پرورش ایران که خود دارای یک الگوی برنامه درسی «خاص» است[7] و نظام اجرایی آن نیازمند چنین کوشش‎های راهگشایی برای پرکردن ظرف خالی آن است، مستحق چنین عنایتی نیست؟! در عرصه تحقیقات ایران از «پژوهش عرضه‎محور» و «پژوهش تقاضامحور» سخن گفته می‎شود. پژوهش تقاضامحور، آن است که در پاسخ‎گویی به نیازهای اعلام شده نهادهای اجرایی کشور باشد. آیا در این شرایط که بهرحال، نظام آموزش و برنامه درسی کشور به شکلی بر یک الگو برای تولید برنامه توافق کرده است (برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391)، چهارچوب آن بنایی کاربردی‎تر و مفیدتر برای اینگونه تولیدات پژوهشی نیست؟ چرا این توان ارزشمند دانشجویان دوره دکترا و وقت شریف استادان آنان مصروف توسعه معنا و تکمیل ظرفی نمی‎شود که مبنای عمل تولید برنامه درسی برای چندین میلیون از فرزندان این کشور و شاگردان مدرسه‎ای آن است؟ چگونه انتظار است که نظام اجرایی، دانش‎بنیان شود در حالیکه نظام دانایی کشور به اجرا نمی‏پردازد؟ البته این بازگشت به سوی نیازها و بناشدن کوشش‎ها بر نیازهای ملی، همواره مفید و پسندیده خواهد بود. همچنین، اینکار شاید بتواند تاحدی نزدیکی فعالیت دانشگاهی به نظام آموزش و برنامه درسی را فراهم کند و مدعای بی‎ربط‌بودن تحقیقات دانشگاهی به موضوعات واقعی کشور و کاربست‎ناپذیری آنها را کاهش دهد. درعین‏حال، چنین اقدامی می‎تواند فرصتی باشد تا تمرین شود که آیا با چهارچوب مورد نظر کشور هم می‎توان به تولید برنامه درسی در موضوعات خاص اقدام کرد یا خیر. بنابراین، چنین عملی را می‏توان «خیر مشترک» محسوب شود. آیا ممکن است شاهد آن باشیم که این چهارچوب ملی، ظرف خالی برای طراحی و اعتباربخشی برنامه‎های درسی آینده توسط دانشگاه‌های کشور باشد؟ [1].  Ralph W. Tyler (1902–1994) [2]. Frances M. Klein [3]. Jan Van Den Akker [4]. آیا ضرورتی دارد بجای نام معلم یا حتی آموزگار، از «استاد» استفاده شود؟ این نام مربوط به نوع دیگری از تحصیلات است که آموزش عالی نام دارد؛ نه آموزش ابتدایی!  [5]. چرا دبیر؟!!! در مدرسه ابتدایی، «آموزگار» فعالیت می‎کند و آنان برای اعلام نظر در این باره، صالح‏ترین هستند. [6]. احتمالا این وصف اشاره به نظام آموزش و برنامه درسی ایران دارد! یعنی کاربردی بودن در ایران! آیا واقعا چنین است؟! [7]. این الگو همان است که چهارچوب آن در برنامه درسی ملی ایران به تصویب نهاد سیاستگذار کشور رسیده است. نظام اجرایی برنامه درسی و آموزش کشور، ملزم به عمل بر اساس آن است. هر نوع تلاش علمی و دانشگاهی وقتی می‏تواند به کار این نظام بیاید که منطبق با چهارچوب آن باشد. تلاش‏های دیگر، فقط می‎تواند گاهی الهام‎بخش شود ولی اعلب منجر به «حسرت» دست‏اندرکاران و «حرف» پژوهشگران است. UR - https://www.jcsicsa.ir/article_127114.html L1 - https://www.jcsicsa.ir/article_127114_cf69ac34daf753bb870f52f0b4c2ec23.pdf ER -